cómo jugar con el lenguaje



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CÓMO JUGAR CON EL LENGUAJE





Los alumnos y alumnas de 2º A del CEIP Miguel de Cervantes de Lora del Río (Sevilla) os presentamos nuestros juegos con el lenguaje basados en las denominadas “Técnicas Rodari”.

CONSEJOS PARA ESCRIBIR

10 verdades acerca de los deberes (o 10 razones para dejar de mandar deberes)

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A pesar de que el debate sobre los deberes ha existido desde 1900, durante las dos últimas décadas del siglo XX parecía haber un consenso mundial a favor del valor de los deberes por parte de las autoridades educativas. En cambio, padres, profesores y expertos en la materia han aumentado en los últimos años las investigaciones antideberes (Kralovec, 2007). Muchas de estas investigaciones se han centrado en la relación entre cantidad de deberes y resultados académicos. Algunos de ellos han encontrado relación positiva, otros relación negativa y otros ninguna relación (Cooper, Lindsay, Nye & Greathouse, 1998, Cooper & Valentine, 2001). Pero los beneficios o perjuicios de los deberes no se pueden valorar estudiando sólo la relación entre cantidad y aprendizaje, ya que éste depende de muchos más factores que la cantidad de práctica.

Hace unas semanas, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) convocó una huelga de dos semanas sin deberes para parar lo que ellos consideraron “trabajos forzosos”. Con el lema “Ce soir, pas de deboirs”, han abierto una plataforma que ha servido de ejemplo para otras asociaciones de padres que tampoco ven los deberes con buenos ojos. La asociación mayoritaria de padres y madres de alumnos de España, CEAPA, comparte la mayor parte de las ideas recogidas en esa plataforma y por eso lanzó un comunicado de prensa de apoyo ante la iniciativa francesa.
En el presente artículo se pretende hacer un análisis de algunas de las concepciones erróneas que tradicionalmente se han ido adquiriendo acerca de los deberes con el fin de aclarar algunas de las cuestiones que más se debaten.
1.     Los deberes no desarrollan aspectos positivos del carácter como la autodisciplina o la responsabilidad.
No existe ninguna evidencia científica que demuestre relación entre el desarrollo de estos valores y la realización de deberes en casa (Khon, 2006a). Habitualmente, tal como señala Kohn (2006b), los deberes sólo enseñan a “hacer lo que otros te dicen que hagas”.
Teniendo esto en cuenta, algunos de los valores más importantes para optimizar los aprendizajes como pueden ser el compromiso o la voluntad propia se desarrollarían mejor a través de otro tipo de tareas que partieran del interés del alumno y que se realizaran de manera voluntaria.
2.     El impacto sobre el resultado académico de los deberes es pequeño en secundaria y mínimo o inexistente en primaria.
En general, las investigaciones sobre deberes no han encontrado ninguna correlación entre los deberes y los resultados obtenidos en enseñanza primaria, y sólo han encontrado relaciones positivas en secundaria cuando las pruebas o tests los han elaborado los propios profesores (Cooper, 2001; Kohn, 2006a). En cualquier caso, y tal como se exponía en la introducción, la mayoría de los estudios se han centrado en la cantidad de práctica en relación al resultado académico.
Otra corriente de estudio, quizá más interesante teniendo en cuenta que el resultado académico depende del currículo de cada institución, de la exigencia de las pruebas, etc., es el análisis de la relación entre deberes y bienestar de los alumnos. Galloway y Pope (2007) encontraron en un estudio realizado en secundaria, que para el 67,8% de los alumnos, el estrés provocado por el colegio estaba en relación a los deberes y exámenes. Este mismo estudio señala que los alumnos dedican 3.04 horas (SD=1.40) por las tardes a los deberes, y el 56% de la muestra expresó que los deberes les había hecho abandonar las actividades o hobbies que les divertían. Por otro lado, el estudio muestra una clara relación entre la cantidad de tiempo empleado en los deberes con las posibilidades para abandonar actividades a causa del estrés provocado por los deberes, sentirse exhausto, ganar peso o dormir menos horas.
3.     La mayoría de los alumnos evitan hacer los deberes que se mandan desde la escuela.
Los niños y jóvenes habitualmente odian los deberes y frecuentemente se resisten a hacerlos (Crain, 2007). Uno de los aspectos que analizaron en el estudio de Galloway y Pope (2007) fue la utilidad de los deberes percibida por los alumnos. Los alumnos del estudio perciben una utilidad baja de las tareas que se les asignan, y además, muestran un mayor estrés y cansancio mental cuando la utilidad percibida es menor. La utilidad de las tareas no sólo es fundamental para enganchar a los alumnos al aprendizaje, sino para asegurar un mejor bienestar emocional de los mismos.
4.     Los deberes alejan a los alumnos de sus familias.
En el momento en que los alumnos se resisten a hacer los deberes, es cuando los profesores piden a los padres que tomen parte en el asunto. Se convierten, como muchos padres han expresado en “el sicario del profesor” o el “mandatareas” (Bennett & Kalish, 2007).
A pesar de que a priori los deberes hacen que los alumnos pasen más tiempo con sus hijos, algunos estudios demuestran que los deberes tienen un impacto negativo en las relaciones familiares por tratarse de interacciones tensas y frustrantes para padres e hijos, por reducir el tiempo de ocio familiar y el tiempo para dedicar a las tareas de la casa (Dudley-Marling, 2003). Estos problemas se incrementan especialmente en aquellos casos en que los alumnos no obtienen resultados favorables.
Los colegios deberían fomentar una implicación de las familias de otras formas que no sea sólo obligándoles a ayudar a sus hijos a realizar unas tareas que ellos solos no pueden hacer.
Profesora: Susana no ha terminado las tareas de matemáticas hoy en el colegio, así que se lo mando a casa para que lo termine, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo.
Madre: Lo hicimos, pero por ese motivo no ha tenido tiempo para hacer sus tareas en casa, así que le mando algo de ropa para lavar en la escuela, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo (Ohanian, 2007)
5.     Cuanto más tiempo se dedique a los deberes, se dispone de menos tiempo de calidad en clase.
Si analizamos las horas que dedican los alumnos a tareas estructuradas, encontramos que pasan al menos 8 horas en el colegio. Si quitamos las 12 horas necesarias para descanso y comidas, les quedarían 3 horas para el resto de actividades. Siguiendo las recomendaciones de los defensores de los deberes (10 minutos por curso) (Cooper, 2001), un alumno en 6º de primaria dispondría de 1 hora para el resto de actividades (higiene corporal, socializarse, jugar, leer…). Es difícil imaginar que después de todo el trabajo en casa, los alumnos van a estar al máximo de sus posibilidades en el aula. Según Ellsasser (2007), lo que determina el éxito no es el tiempo que dedican en casa, sino la cantidad de tiempo de calidad para el aprendizaje que se aprovecha en clase.
Además, los deberes son tradicionalmente recogidos, corregidos y asignados en clase. Si sólo se gastaran cinco minutos en cada clase a corregir deberes, un alumno con siete horas lectivas, gastaría treintaicinco minutos al día corrigiendo deberes en el colegio, lo cual supone un total de más de ciento tres horas lectivas al año.
6.     Son discriminatorios.
Los deberes tradicionales están diseñados para la familia típica de clase media de hace cien años. Padre, madre, varios hijos, con una estructura jerárquica muy determinada, y en la cual uno de los miembros (la madre) no trabaja y se dedica única y exclusivamente al cuidado de los hijos (Dudley-Marling, 2003). En la actualidad, familias donde los dos padres trabajen o familias monoparentales se encuentran en desventaja respecto a aquellas que tienen un contexto familiar similar al de la época en el fueron diseñados. Mayor es la diferencia cuando los alumnos viven en entornos socioculturales desfavorecidos (Kralovec & Buell, 2000). Lo más preocupante es que las consecuencias negativas que acarrea no hacer los deberes recaen habitualmente sobre los alumnos sin tener en cuenta que ellos no son responsables de sus propias circunstancias (Hyde, 2008).
Por otro lado, los deberes son mandados, en la mayoría de los casos, sin que los profesores tengan en cuenta la vida personal de los alumnos. Da igual si van al conservatorio de música y practican 4 horas cada tarde de piano, o dan clases de dibujo, o practican deportes.
7.     Los efectos positivos de los deberes son menores que los efectos negativos.
Según los expertos, la ventaja más importante de hacer deberes en casa es que extiende los contenidos aprendidos en el colegio más allá del recinto escolar (Marzano & Pickering, 2007).
Entre los efectos negativos de los deberes, una revisión realizada por Kohn (2006a) de las investigaciones sobre los deberes muestran que los alumnos obtienen frustración, falta de tiempo para otras actividades, pérdida de interés por aprender o perjuicio en las relaciones familiares.
Según Bennet y Kalish (2007) haciendo deberes los estudiantes ganan muy poco, si a cambio pierden tiempo para dormir, jugar, socializarse con sus amigos o dejar de desarrollar sus intereses propios, incluso si estos son académicos, creativos o sociales.
8.     La mayoría de los aprendizajes no dependen de la cantidad de tiempo dedicado.
El aumento del tiempo de estudio en casa parte de una premisa errónea que relaciona directamente la cantidad de práctica con el aprendizaje. Según Kohn (2006a), la afirmación “mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es demostrablemente falsa, ya que existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje, especialmente cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Tanto en lectura comprensiva como en tareas matemáticas relacionadas con las resolución de problemas se han encontrado resultados que demuestran que el tiempo de práctica no es determinante (Kohn, 2006a). Según Carole Ames (citado por Kohn, 2006a), el aprendizaje “no depende de los cambios cuantitativos sino de los cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea o la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje”.
9.     Los tradicionales deberes no despiertan el interés de los niños.
Testimonios reales: “A mi hija de primer curso le encantaban los libros y solía estar leyéndolos. Pero ahora ella raramente coge un libro que no se le ha asignado” “Mi hija no lee por placer porque ella asocia leer con los deberes y no lo encuentra divertido. Lo siente como un castigo” (Crain, 2007).

Como ya se ha expuesto en alguna otra ocasión a lo largo del artículo, los deberes suelen mandarse sin tener en cuenta a los alumnos, con lo cual puede ocurrir que en alguna ocasión se estén mandado tareas para alumnos que no necesitan una mayor cantidad de práctica, para otros a los que no les resulte útil, o incluso para otros para los que la tarea es demasiado difícil como para poder hacerla sólo.
Kohn (2007) propone como solución a este problema utilizar los deberes para involucrar a los alumnos en el proceso de toma de decisiones, ya que cree que la mejor forma en que pueden aprender es tomar decisiones en lugar de seguir directrices.
10.  Hay otro tipo de actividades que el alumno puede hacer en casa por las tardes o durante el tiempo libre.
Las actividades en casa deben ayudar a los niños a desarrollar buenos hábitos de salud, actitud positiva hacia la escuela, mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, y favorecer la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio (Marzano & Pickering, 2007).
En un estudio realizado en Alemania por Elschenbroich (2004), se entrevistaron expertos de diferentes disciplinas sobre una serie de experiencias o aprendizajes que tienen que tener los niños a los siete años y que poco o nada tienen que ver con las tareas tradicionales. Entre ellas se encontrarían las siguientes: querer ganar y saber perder; haber cocinado, limpiado, hecho la cama, trabajado, pasado días enteros con los padres; poder experimentar que el cuerpo flota en el agua; haber participado en una guerra de almohadas; pasar una noche fuera de casa, etc.
Las tareas que proponemos para hacer en casa o durante el tiempo libre tienen más que ver con el desarrollo de la creatividad, el descanso, la actividad física, la socialización, etc. y que parten de la voluntad y del interés del niño.

Referencias

Bennet, S., & Kalish, N. (2007) The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It, New York: Three Rivers Press.
Cooper, H. (2001)  The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Crain, W. (2007) An interview with Alfie Kohn, Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 13-23.
Dudley-Marling, C. (2003) How school troubles come home: The impact of homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4).
Ellsasser, C. (2007) Do the Math: Redesigning homework to create more time for learning. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 43-54.
Galloway, M. K., & Pope, D. (2007) Hazardous homework? The relationship between homework, goal orientation, and well-being in adolescence. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 55-69.
Hyde, M. (2008) The effects of Math homework on student achievemente in the Fourth Grade. Kennesaw State University: Graduate Publications Center.
Kohn, A. (2006a) La verdad acerca de los deberes: las tareas innecesarias persisten por causa de las ideas equivocadas sobre el aprendizaje. Education Week.
Kohn, A. (2006b) The homework myth: Why our kids get to much of a bad thing. Cambridge, MA: DaCapo Press.
Kohn, A. (2007) Rethinking homework. Principal
Kralovec, E. (2007) A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.
Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon.
Marzano, R. J., & Pickerin, D. J. (2007) The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6),
Ohanian, S. (2007) The homework revolution. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 90-97.

Una segunda visita a la página:

http://www.ellibrototal.com/ltotal/nuevo_inicio.jsp?c=1

canciones y poesías para el día a día en Infantil

 Experiencia realizada en un Grupo de Trabajo en el CEIP Valle de la Osa de Constantina en el curso 2011-2012.



El catecismo de Wert

El catecismo de Wert

De todos los sueños utópicos el más peligroso ha resultado ser la enseñanza pública. ¡Qué derroche de profesorado, de tiza, de aulas, becas e investigación!  

25 MAY 2012 - 20:34 CET

Ya es oficial: no eran nuestros gastos los que estaban por encima de nuestras posibilidades sino nuestras ideas. Wert es el ministro que mejor lo ha entendido y ha elaborado un explosivo cóctel mezcla de recortes económicos, prejuicios políticos y un marcado sectarismo ideológico. A partir del próximo curso las escuelas no enseñarán respeto alguno a las opciones sexuales, se considerará un único modelo de matrimonio o de familia y se suprimirán las referencias a la homofobia o al machismo en los manuales de Educación para la Ciudadanía. Respetar las diferentes opciones sexuales y fomentar la igualdad eran un peligroso adoctrinamiento para las mentes adolescentes que deberían tener claros los diferentes roles sociales masculinos y femeninos, o como diría Gallardón, de mujer-mujer y hombre-hombre.
Los valores de la paz, el diálogo y de la convivencia serán sustituidos por un cántico a la propiedad privada y a la actividad empresarial, para mayor gloria de los mercados que dominan nuestras vidas. Se eliminarán los temas que explican las causas de la pobreza y se intentaba instruir al alumnado en los peligros del nacionalismo excluyente, o sea, de todo tipo de nacionalismo que no haga ondear la bandera española, pero el ceño fruncido de sus únicos socios ha modificado el texto, que no el contexto de este catecismo.
No fuimos conscientes del dispendio que suponía tratar a los seres humanos como tales y brindarles los cuidados sanitarios sin preguntarles su raza, su procedencia o su condición social. Estoy segura de que, al menos, un euro de cada mil se malgastaba en semejantes utopías propias de los que pensamos por encima de nuestras posibilidades. Por eso, tampoco la xenofobia o el racismo serán combatidos en las aulas. Nuestras ideas deben ser productivas y normativas, lejos de todo ideal comunitario; deben contribuir a aumentar la propiedad y ahuyentar el altruismo; deben fomentar el conformismo social y desterrar la conciencia crítica.
De todos los sueños utópicos el más peligroso ha resultado ser la enseñanza pública. ¡Qué derroche de profesorado, de tiza, de aulas, becas e investigación! Más horas, más alumnos, menos profes, menos salarios son una solución perfecta que tiene el aval indiscutible de 40 años de franquismo.
El ministro de Educación proclama que la enseñanza es obligatoria y gratuita solo hasta los 16 años, aunque con una pequeña reforma los jóvenes de 15 con dificultades podrán salir del sistema. Nos anuncia que paulatinamente habrá que pagar el 100% del coste de la enseñanza, desde el bachillerato y los ciclos profesionales hasta la Universidad. La enseñanza superior —nos sugiere— es un lujo de una sociedad enferma que soñó con trasladar la igualdad de oportunidades a las aulas. Se instalarán en las universidades barreras que solo se abrirán con el tintineo del money, money. No obstante, admitirán algunos genios sin ingresos a los que recordarán continuamente la generosidad que se les brinda.
Como ven eran nuestras ideas, que no nuestros gastos, las que estaban por encima de sus intereses. Nos repiten que es preciso erradicar y abominar de todo concepto de igualdad porque, indefectiblemente, nos lleva a aumentar el gasto público. El egoísmo y la segregación, por el contrario, son doctrinas económicas y restrictivas. Para esta operación se hace preciso amputar las conciencias, adormecer los sentimientos, criminalizar los conflictos y confrontar al que tiene poco con el que no tiene nada.
Con este mandato enviaron comisarios que han podido verificar la debilidad de nuestras instituciones, el conformismo de nuestros políticos y la fragilidad de nuestra propia conciencia. Su informe aconsejaba una intervención rápida seguros de que los costes serían mínimos.
Por eso, en pocos días, acaban de embargar nuestros sueños. Han cerrado la puerta de los servicios públicos a todos los que, sin ser yo, formaban parte de mi esperanza. Solo esa marea verde llena de voces jóvenes y rejóvenes sigue actuando por encima de sus posibilidades y pidiendo antorchas para iluminar estos tiempos oscuros.

La fotografía como herramienta didáctica



Esta es la experiencia de un Grupo de trabajo del IES El Carmen de Cazalla de la Sierra, realizado en el curso 2011-2012.

Errores de padres en su afán por que sus hijos lean


Errores de padres en su afán por que sus hijos lean
¿Por qué a muchos niños no les gusta leer? Quizá toda la culpa no la tengan la televisión y las consolas.
«Haced lo que queráis, porque de todas maneras lo haréis mal», decía Sigmund Freud a las madres. Quizá fuera demasiado extremo, pero lo cierto es que con toda la buena voluntad del mundo, a veces los padres se equivocan. Todos querrían ver a sus hijos devorando libros y disfrutando al leer mientras aprenden sobre mil y un asuntos, pero en su empeño por fomentar la lectura, el tiro les sale por la culata. ¿Qué falla?
No «hay que leer». Ya lo decía el escritor francés y profesor de literatura Daniel Pennac en el ensayo «Como una novela» con el que lleva abriendo la mente a muchos padres y educadores desde hace 20 años: el verbo leer, como el amar o el soñar, «no soporta el imperativo». Leer es un derecho, no un deber. Es inútil obligar a leer y además resulta contraproducente porque no se transmite una afición por la fuerza.
No se contagia un «virus» que no se tiene. Si los padres no leen o sus hijos no les ven leer, difícilmente podrán convencerles de que se lo van a pasar bien leyendo. Las personas a las que les gusta leer normalmente han tenido algún familiar que les ha transmitido la pasión por los libros. La falta de tiempo no es excusa porque cuando algo realmente se quiere, se busca el tiempo, insiste Pennac.
La lectura, no siempre en soledad. Leer a un niño «es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz sobre todo con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta un gran esfuerzo», señala el maestro, licenciado en Historia y logopeda Pablo Pascual Sorribas. Al escuchar a sus padres, comprenden mejor el mensaje y disfrutan con la historia.
¿...y por qué en silencio? «¡Extraña desaparición la de la lectura en voz alta. ¿Qué habría pensado de esto Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿Ya no tenemos derecho a meternos las palabras en la boca antes de clavárnoslas en la cabeza? ¿Ya no hay oído? ¿Ya no hay música? ¿Ya no hay saliva? ¿Las palabras ya no tienen sabor? ¡Y qué más! ¿Acaso Flaubert no se gritó su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿Acaso no es el más indicado para saber que la comprensión del texto pasa por el sonido de las palabras de donde sacan todo su sentido?», escribía Pennac.
No al constante «¿qué has leído?». Examinar a los niños de cada capítulo o cada libro convierte un placer en un examen, con la ansiedad que de ello se deriva. Conversar sobre un libro que se ha leído fomenta la lectura, siempre que para el niño no se sienta en un banquillo. Es el «derecho a callarse» de todo lector, porque ¿a quién no le molesta que le pregunten qué ha entendido?
No a los clásicos por obligación. La escritora Ángeles Caso describía en el artículo «Lectores del siglo XXI» como se enamoró de la literatura: «No recuerdo que me padre me negase nunca un libro. Ni por bueno ni por malo, ni por demasiado sencillo ni por demasiado complicado, ni por moral ni por inmoral. En mi casa leíamos con la misma fruición los «Cuentos del conde Lucanor» y las historietas de Tintín, el «Poema del Cid» y las trastadas de Guillermo Brown...». Y añadía: «Si alguna vez le devolví un libro sin terminarlo, lo recogió con la misma sonrisa con que me lo había entregado, sin hacerme sentir culpable o tonta por mi desinterés». Los padres pueden alentar y estimular, pero los lectores tienen derecho a elegir.
No al «hasta que no lo acabes, no hay televisión». La televisión se convierte así en un premio y la lectura en un trabajo, en el peaje necesario hasta la tele, una contradicción. Y puede ser la tele, o la consola...
Miguel de Cervantes decía: «El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho». No pongamos zancadillas.

Ponencia: La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de Cuentos de animales

Ponencia "La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de Cuentos de animales, presentada por María Jesús Naranjo Infante en el II Simposio "Blas Infante inexplorado" en Jaén en noviembre de 2010.



Entrevista a María Jesús Naranjo Infante

Entrevista a María Jesús Naranjo Infante por Uniradio, la radio de la Universidad de Jaén con motivo de la Ponencia "La busqueda de la vida en Blas Infante a través de "Cuentos de animales".



Presentación de la ponencia La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de “Cuentos de animales”

Presentación de la ponencia en el II Simposio "Blas Infante inexplorado" en noviembre de 2010 en Jaén.

La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de “Cuentos de animales”






Adaptación del cuento Los amores de la hermana loba y el perro Preferio

Una adaptación del cuento de Blas Infante "Los amores de la hermana loba y el perro Preferio" que forma parte del libro "Cuentos de animales". En el año 1921 vio la luz por primera vez y posteriormente ha sido reeditado dos veces en 1984 por la Fundación Blas Infante y en 2011 por la Diputación de Sevilla.



CUENTOS DE ANIMALES DE BLAS INFANTE


SIPNOSIS
La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de “Cuentos de animales”

Desde aquellos años de infancia en los que ya cuentan sus convecinos que tenía un perro, a su humanidad de recoger a un pequeño zorro, criarlo y tenerlo como mascota, hasta llegar a elaborar unos mandamientos para los animales, son hechos que pone de manifiesto la amplia dimensión humanista y lo avanzado del pensamiento de Blas Infante, que en varias de sus publicaciones defendió la necesidad de vivir en armonía con el medio. En “Cuentos de animales” nos acerca a su concepción de la libertad, del amor, de la naturaleza, de la esencia de la vida
  Blas Infante titula la obra “Cuentos de animales”, pero atendiendo a su estilo literario bien podría tratarse de fábulas, por ser composiciones literarias en las que los personajes son animales que presentan características humanas y que concluyen con una enseñanza de carácter instructivo. 

 Si atendemos a las características del cuento, esta obra de Infante mantiene en sí la composición estructural del cuento, con una introducción o planteamiento, donde se presentan los personajes y lo que es lo que se quiebra o altera en el nudo, sentando las bases para que el nudo tenga sentido. Un desarrollo o nudo, donde surge el conflicto, la historia toma forma y suceden los hechos más importantes y así el nudo surge a partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la introducción. Y el desenlace o final, donde se suele dar el clímax, la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en los textos con final abierto, hay un desenlace. 

 Fábula o cuento, cuento o fábula, de ambas toma parte de estructura y características, de ambas extrae la proyección educativa y didáctica y por ambas pretende manifestar al pueblo su proyecto de pensamiento esperanzador. Esta obra, fruto de un Infante maestro y pedagogo, fábula o cuento, bebe de las fuentes de la literatura clásica, intelectualidad coetánea, de los recuerdos de su niñez (las fábulas de Esopo, Samaniego, los cuentos infantiles…) y que tiene como finalidad el traducir a un lenguaje narrativo, “sencillo”, “popular” y “cotidiano” (lo entrecomillo, porque estás características serían para el autor un lenguaje natural, pero para el lector ese lenguaje es culto) la parte de su pensamiento más esencial: su concepción del humanismo y su relación comprometida con su realidad.

 
Los amores de la hermana loba y la traición del perro Preferio. Esta fábula, pone de relevancia la lealtad, cómo con distintas astucias se puede modificar la conducta del ser y al final, cuando se da cuenta del error es tarde. La trampa es sacarle de sus convicciones, manifestarle abiertamente lo que se niega a pensar, diciéndole que le están explotando. La lucha consigo mismo, la lucha de la minoría frente a la mayoría, la lucha de los más fuertes contra los débiles y la lucha por ser uno mismo en tantas situaciones como la vida te exponga. 

 
Historia de un ratón vulgar. El cuento en sí es un canto al amor y la convivencia entre una pareja, Múrido y Musa y su construcción de una familia. Es un canto a los padres y su preocupación por la supervivencia de sus hijos y sobre todo es un canto a la libertad de vivir en compañía, pese a las graves vicisitudes que en el devenir de la vida puede surgir:  ser independiente de la familia y formar una nueva; la construcción de un hogar seguro;  la búsqueda del sustento diario;  el enfrentamientos con seres superiores;  la nueva familia humana que se instala en su patria; el descubrimiento de la música; el  enfrentamiento al mundo de las ratas y turones (su propia tribu múrida); las nuevas experiencias fuera de su hogar; el encuentro con sus congéneres de su familia natural; la caída en manos de la muerte y… la vida sigue para los demás que han de enfrentarse a nuevas situaciones. Infante revela aquí la muerte como símbolo de natural vivir, de la naturaleza misma de la existencia.

 
El cuento de las tres cigarras En este cuento hemos de “quitarnos el sombrero” ante la magnificencia del mismo. Desde sus primeros vocablos hasta el último es un canto a la vida, a la libertad y sobre todo a la supervivencia. De los tres es el más profundo, el que mejor expresa el pensamiento del autor sobre la vida y el que pone de relieve la gran cultura que ya poseía Infante. Tres maneras distintas de manifestar el ansia de vivir por sí y para los demás: una de intentar llegar a ser y donde los demás no lo permiten; otra una vez llegada a ser, los demás no permiten que el desarrollo sea pleno y la última, una vez llegada a ser y desarrollarse tras muchas experiencias, la esperanza de Mi padre no ha muerto porque vivo yo” que es lo que siempre se anhela, es lo que prevalece.

 
Y este pequeño intento de adentrarnos en los pensamientos de un hombre que su razón de ser no fue otra que vivir para ser continuador de nuestra propia existencia, que su obra le llevó a estudiar la utopía con ilusión y que con su muerte siguió manifestando que nuestra verdad había nacido para no morir jamás, ha de concluir con sus propias palabras de esperanza:

“… mientras que en cualquier espacio reste una forma que venga a servir de instrumento a la creación de esta única esperanza…! Porque la muerte puede llegar a aumentar, con el número de los peligros, sus agentes destructores. Pero, correlativamente a estos aumentos, viene la vida a multiplicar, más aún, con infinito número de huevos o de gérmenes, las garantías de su inmortalidad para el triunfo definitivo”. (“Cuentos de animales” de Blas Infante. Cádiz, 1984. Ediciones S.M. Fundación Blas Infante, página 156.)

GRACIAS DON BLAS. SUS PALABRAS IRRUMPEN EN NUESTROS CORAZONES.

María Jesús Naranjo Infante

SEAMOS AMIGOS

Cuento creado para enseñar a grandes lectores

EL CIERVO HERIDO

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ITÁLICA EN TRES DIMENSIONES

CIUDAD ROMANA DE ITÁLICA (SEVILLA). RECONSTRUCCIÓN EN TRES DIMENSIONES. ASÍ PUDO SER EN TIEMPOS DE TRAJANO Y ADRIANO.
 
 

YO HAGO MI PARTE Y... ¿TÚ?

YO HAGO MI PARTE Y... ¿ TÚ ?.- « Un día, dice la leyenda, se provocó un terrible incendio en el bosque. Todos los animales, asustados, observaban impotentes el desastre. Sólo el pequeño colibrí se fue a buscar unas cuantas gotas de agua con su pico para tirarlas encima de las llamas. Al cabo de un rato, el armadillo le dijo, enfadado: « Colibrí, ¡estás loco! ¿Crees que con cuatro gotas de agua vas a apagar el fuego?” El colibrí le respondió. No lo sé, pero yo hago mi parte » ( De Custodio Guerrero )

Los cuentos de los Grimm, reunidos tras 200 años

Doscientos años después de la publicación del primer volumen de cuentos de los hermanos Grimm, la editorial Taschen publica una recopilación de 27 de sus relatos, traducidos de la edición de 1857 e ilustrados por artistas de diferentes épocas.
Este volumen trae las ilustraciones de destacados artistas de los cien años comprendidos entre 1850 y 1950, de diferentes nacionalidades y estilos artísticos.
 

Cortometraje - Libros y Lectura


Un cortometraje que incentiva al interés por la lectura y el sucumbir al mundo de la fantasía y el misterio que se encuentra en cada libro.