10 verdades acerca de los deberes (o 10 razones para dejar de mandar deberes)
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A pesar de que el debate sobre los
deberes ha existido desde 1900, durante las dos últimas décadas del
siglo XX parecía haber un consenso mundial a favor del valor de los
deberes por parte de las autoridades educativas. En cambio, padres,
profesores y expertos en la materia han aumentado en los últimos años
las investigaciones antideberes (Kralovec, 2007). Muchas de estas
investigaciones se han centrado en la relación entre cantidad de deberes
y resultados académicos. Algunos de ellos han encontrado relación
positiva, otros relación negativa y otros ninguna relación (Cooper,
Lindsay, Nye & Greathouse, 1998, Cooper & Valentine, 2001). Pero
los beneficios o perjuicios de los deberes no
se pueden valorar estudiando sólo la relación entre cantidad y
aprendizaje, ya que éste depende de muchos más factores que la cantidad
de práctica.
Hace unas semanas, la Federación de
Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) convocó una huelga de
dos semanas sin deberes para parar lo que ellos consideraron “trabajos
forzosos”. Con el lema “Ce soir, pas de deboirs”, han abierto
una plataforma que ha servido de ejemplo para otras asociaciones de
padres que tampoco ven los deberes con buenos ojos. La asociación
mayoritaria de padres y madres de alumnos de España, CEAPA, comparte la
mayor parte de las ideas recogidas en esa plataforma y por eso lanzó un
comunicado de prensa de apoyo ante la iniciativa francesa.
En el presente artículo se pretende hacer
un análisis de algunas de las concepciones erróneas que
tradicionalmente se han ido adquiriendo acerca de los deberes con el fin
de aclarar algunas de las cuestiones que más se debaten.
1. Los deberes no desarrollan aspectos positivos del carácter como la autodisciplina o la responsabilidad.
No existe ninguna evidencia científica
que demuestre relación entre el desarrollo de estos valores y la
realización de deberes en casa (Khon, 2006a). Habitualmente, tal como
señala Kohn (2006b), los deberes sólo enseñan a “hacer lo que otros te
dicen que hagas”.
Teniendo esto en cuenta, algunos de los
valores más importantes para optimizar los aprendizajes como pueden ser
el compromiso o la voluntad propia se desarrollarían mejor a través de
otro tipo de tareas que partieran del interés del alumno y que se
realizaran de manera voluntaria.
2. El impacto sobre el resultado académico de los deberes es pequeño en secundaria y mínimo o inexistente en primaria.
En general, las investigaciones sobre
deberes no han encontrado ninguna correlación entre los deberes y los
resultados obtenidos en enseñanza primaria, y sólo han encontrado
relaciones positivas en secundaria cuando las pruebas o tests los han
elaborado los propios profesores (Cooper, 2001; Kohn, 2006a). En
cualquier caso, y tal como se exponía en la introducción, la mayoría de
los estudios se han centrado en la cantidad de práctica en relación al
resultado académico.
Otra corriente de estudio, quizá más
interesante teniendo en cuenta que el resultado académico depende del
currículo de cada institución, de la exigencia de las pruebas, etc., es
el análisis de la relación entre deberes y bienestar de los alumnos.
Galloway y Pope (2007) encontraron en un estudio realizado en
secundaria, que para el 67,8% de los alumnos, el estrés provocado por el
colegio estaba en relación a los deberes y exámenes. Este mismo estudio
señala que los alumnos dedican 3.04 horas (SD=1.40) por las tardes a
los deberes, y el 56% de la muestra expresó que los deberes les había
hecho abandonar las actividades o hobbies que les divertían. Por otro
lado, el estudio muestra una clara relación entre la cantidad de tiempo
empleado en los deberes con las posibilidades para abandonar actividades
a causa del estrés provocado por los deberes, sentirse exhausto, ganar
peso o dormir menos horas.
3. La mayoría de los alumnos evitan hacer los deberes que se mandan desde la escuela.
Los niños y jóvenes habitualmente odian
los deberes y frecuentemente se resisten a hacerlos (Crain, 2007). Uno
de los aspectos que analizaron en el estudio de Galloway y Pope (2007)
fue la utilidad de los deberes percibida por los alumnos. Los alumnos
del estudio perciben una utilidad baja de las tareas que se les asignan,
y además, muestran un mayor estrés y cansancio mental cuando la
utilidad percibida es menor. La utilidad de las tareas no sólo es
fundamental para enganchar a los alumnos al aprendizaje, sino para
asegurar un mejor bienestar emocional de los mismos.
4. Los deberes alejan a los alumnos de sus familias.
En el momento en que los alumnos se
resisten a hacer los deberes, es cuando los profesores piden a los
padres que tomen parte en el asunto. Se convierten, como muchos padres
han expresado en “el sicario del profesor” o el “mandatareas” (Bennett & Kalish, 2007).
A pesar de que a priori los
deberes hacen que los alumnos pasen más tiempo con sus hijos, algunos
estudios demuestran que los deberes tienen un impacto negativo en las
relaciones familiares por tratarse de interacciones tensas y frustrantes
para padres e hijos, por reducir el tiempo de ocio familiar y el tiempo
para dedicar a las tareas de la casa (Dudley-Marling, 2003). Estos
problemas se incrementan especialmente en aquellos casos en que los
alumnos no obtienen resultados favorables.
Los colegios deberían fomentar una
implicación de las familias de otras formas que no sea sólo obligándoles
a ayudar a sus hijos a realizar unas tareas que ellos solos no pueden
hacer.
Profesora: Susana no ha terminado las
tareas de matemáticas hoy en el colegio, así que se lo mando a casa para
que lo termine, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo.
Madre: Lo hicimos, pero por ese motivo no
ha tenido tiempo para hacer sus tareas en casa, así que le mando algo
de ropa para lavar en la escuela, por favor dedique tiempo con ella
haciéndolo (Ohanian, 2007)
5. Cuanto más tiempo se dedique a los deberes, se dispone de menos tiempo de calidad en clase.
Si analizamos las horas que dedican los
alumnos a tareas estructuradas, encontramos que pasan al menos 8 horas
en el colegio. Si quitamos las 12 horas necesarias para descanso y
comidas, les quedarían 3 horas para el resto de actividades. Siguiendo
las recomendaciones de los defensores de los deberes (10 minutos por
curso) (Cooper, 2001), un alumno en 6º de primaria dispondría de 1 hora
para el resto de actividades (higiene corporal, socializarse, jugar,
leer…). Es difícil imaginar que después de todo el trabajo en casa, los
alumnos van a estar al máximo de sus posibilidades en el aula. Según
Ellsasser (2007), lo que determina el éxito no es el tiempo que dedican
en casa, sino la cantidad de tiempo de calidad para el aprendizaje que
se aprovecha en clase.
Además, los deberes son tradicionalmente
recogidos, corregidos y asignados en clase. Si sólo se gastaran cinco
minutos en cada clase a corregir deberes, un alumno con siete horas
lectivas, gastaría treintaicinco minutos al día corrigiendo deberes en
el colegio, lo cual supone un total de más de ciento tres horas lectivas
al año.
6. Son discriminatorios.
Los deberes tradicionales están diseñados
para la familia típica de clase media de hace cien años. Padre, madre,
varios hijos, con una estructura jerárquica muy determinada, y en la
cual uno de los miembros (la madre) no trabaja y se dedica única y
exclusivamente al cuidado de los hijos (Dudley-Marling, 2003). En la
actualidad, familias donde los dos padres trabajen o familias
monoparentales se encuentran en desventaja respecto a aquellas que
tienen un contexto familiar similar al de la época en el fueron
diseñados. Mayor es la diferencia cuando los alumnos viven en entornos
socioculturales desfavorecidos (Kralovec & Buell, 2000). Lo más
preocupante es que las consecuencias negativas que acarrea no hacer los
deberes recaen habitualmente sobre los alumnos sin tener en cuenta que
ellos no son responsables de sus propias circunstancias (Hyde, 2008).
Por otro lado, los deberes son mandados,
en la mayoría de los casos, sin que los profesores tengan en cuenta la
vida personal de los alumnos. Da igual si van al conservatorio de música
y practican 4 horas cada tarde de piano, o dan clases de dibujo, o
practican deportes.
7. Los efectos positivos de los deberes son menores que los efectos negativos.
Según los expertos, la ventaja más
importante de hacer deberes en casa es que extiende los contenidos
aprendidos en el colegio más allá del recinto escolar (Marzano &
Pickering, 2007).
Entre los efectos negativos de los
deberes, una revisión realizada por Kohn (2006a) de las investigaciones
sobre los deberes muestran que los alumnos obtienen frustración, falta
de tiempo para otras actividades, pérdida de interés por aprender o
perjuicio en las relaciones familiares.
Según Bennet y Kalish (2007) haciendo
deberes los estudiantes ganan muy poco, si a cambio pierden tiempo para
dormir, jugar, socializarse con sus amigos o dejar de desarrollar sus
intereses propios, incluso si estos son académicos, creativos o
sociales.
8. La mayoría de los aprendizajes no dependen de la cantidad de tiempo dedicado.
El aumento del tiempo de estudio en casa
parte de una premisa errónea que relaciona directamente la cantidad de
práctica con el aprendizaje. Según Kohn (2006a), la afirmación “mayor
tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es demostrablemente
falsa, ya que existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce
a un mejor aprendizaje, especialmente cuando están involucradas la
comprensión y la creatividad. Tanto en lectura comprensiva como en
tareas matemáticas relacionadas con las resolución de problemas se han
encontrado resultados que demuestran que el tiempo de práctica no es
determinante (Kohn, 2006a). Según Carole Ames (citado por Kohn, 2006a),
el aprendizaje “no depende de los cambios cuantitativos sino de los
cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí
mismos en relación a la tarea o la forma en que se involucran en el
proceso de aprendizaje”.
9. Los tradicionales deberes no despiertan el interés de los niños.
Testimonios reales: “A mi hija de
primer curso le encantaban los libros y solía estar leyéndolos. Pero
ahora ella raramente coge un libro que no se le ha asignado” “Mi hija no lee por placer porque ella asocia leer con los deberes y no lo encuentra divertido. Lo siente como un castigo” (Crain, 2007).
Como ya se ha expuesto en alguna otra
ocasión a lo largo del artículo, los deberes suelen mandarse sin tener
en cuenta a los alumnos, con lo cual puede ocurrir que en alguna ocasión
se estén mandado tareas para alumnos que no necesitan una mayor
cantidad de práctica, para otros a los que no les resulte útil, o
incluso para otros para los que la tarea es demasiado difícil como para
poder hacerla sólo.
Kohn (2007) propone como solución a este
problema utilizar los deberes para involucrar a los alumnos en el
proceso de toma de decisiones, ya que cree que la mejor forma en que
pueden aprender es tomar decisiones en lugar de seguir directrices.
10. Hay otro tipo de actividades que el alumno puede hacer en casa por las tardes o durante el tiempo libre.
Las actividades en casa deben ayudar a
los niños a desarrollar buenos hábitos de salud, actitud positiva hacia
la escuela, mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, y favorecer
la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio
(Marzano & Pickering, 2007).
En un estudio realizado en Alemania por
Elschenbroich (2004), se entrevistaron expertos de diferentes
disciplinas sobre una serie de experiencias o aprendizajes que tienen
que tener los niños a los siete años y que poco o nada tienen que ver
con las tareas tradicionales. Entre ellas se encontrarían las
siguientes: querer ganar y saber perder; haber cocinado, limpiado, hecho
la cama, trabajado, pasado días enteros con los padres; poder
experimentar que el cuerpo flota en el agua; haber participado en una
guerra de almohadas; pasar una noche fuera de casa, etc.
Las tareas que proponemos para hacer en
casa o durante el tiempo libre tienen más que ver con el desarrollo de
la creatividad, el descanso, la actividad física, la socialización, etc.
y que parten de la voluntad y del interés del niño.
Referencias
Bennet, S., & Kalish, N. (2007) The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It, New York: Three Rivers Press.
Cooper, H. (2001) The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Crain, W. (2007) An interview with Alfie Kohn, Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 13-23.
Dudley-Marling, C. (2003) How school troubles come home: The impact of homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4).
Ellsasser, C. (2007) Do the Math: Redesigning homework to create more time for learning. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 43-54.
Galloway, M. K., & Pope, D. (2007)
Hazardous homework? The relationship between homework, goal orientation,
and well-being in adolescence. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 55-69.
Hyde, M. (2008) The effects of Math homework on student achievemente in the Fourth Grade. Kennesaw State University: Graduate Publications Center.
Kohn, A. (2006a) La verdad acerca de los
deberes: las tareas innecesarias persisten por causa de las ideas
equivocadas sobre el aprendizaje. Education Week.
Kohn, A. (2006b) The homework myth: Why our kids get to much of a bad thing. Cambridge, MA: DaCapo Press.
Kohn, A. (2007) Rethinking homework. Principal
Kralovec, E. (2007) A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.
Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon.
Marzano, R. J., & Pickerin, D. J. (2007) The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6),
Ohanian, S. (2007) The homework revolution. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 90-97.
Publicado por
María Jesús ,
,
domingo, 10 de junio de 2012
13:46
Una segunda visita a la página:
http://www.ellibrototal.com/ltotal/nuevo_inicio.jsp?c=1
Experiencia realizada en un Grupo de Trabajo en el CEIP Valle de la Osa de Constantina en el curso 2011-2012.
Publicado por
María Jesús ,
,
martes, 29 de mayo de 2012
20:53
El catecismo de Wert
De todos los sueños utópicos el más peligroso ha resultado ser la enseñanza pública. ¡Qué derroche de profesorado, de tiza, de aulas, becas e investigación!
Concha Caballero 25 MAY 2012 - 20:34 CET
Ya es oficial: no eran nuestros gastos los que estaban por encima de nuestras posibilidades sino nuestras ideas. Wert es el ministro que mejor lo ha entendido y ha elaborado un explosivo cóctel mezcla de recortes económicos, prejuicios políticos y un marcado sectarismo ideológico. A partir del próximo curso las escuelas no enseñarán respeto alguno a las opciones sexuales, se considerará un único modelo de matrimonio o de familia y se suprimirán las referencias a la homofobia o al machismo en los manuales de Educación para la Ciudadanía. Respetar las diferentes opciones sexuales y fomentar la igualdad eran un peligroso adoctrinamiento para las mentes adolescentes que deberían tener claros los diferentes roles sociales masculinos y femeninos, o como diría Gallardón, de mujer-mujer y hombre-hombre.Los valores de la paz, el diálogo y de la convivencia serán sustituidos por un cántico a la propiedad privada y a la actividad empresarial, para mayor gloria de los mercados que dominan nuestras vidas. Se eliminarán los temas que explican las causas de la pobreza y se intentaba instruir al alumnado en los peligros del nacionalismo excluyente, o sea, de todo tipo de nacionalismo que no haga ondear la bandera española, pero el ceño fruncido de sus únicos socios ha modificado el texto, que no el contexto de este catecismo.
No fuimos conscientes del dispendio que suponía tratar a los seres humanos como tales y brindarles los cuidados sanitarios sin preguntarles su raza, su procedencia o su condición social. Estoy segura de que, al menos, un euro de cada mil se malgastaba en semejantes utopías propias de los que pensamos por encima de nuestras posibilidades. Por eso, tampoco la xenofobia o el racismo serán combatidos en las aulas. Nuestras ideas deben ser productivas y normativas, lejos de todo ideal comunitario; deben contribuir a aumentar la propiedad y ahuyentar el altruismo; deben fomentar el conformismo social y desterrar la conciencia crítica.
De todos los sueños utópicos el más peligroso ha resultado ser la enseñanza pública. ¡Qué derroche de profesorado, de tiza, de aulas, becas e investigación! Más horas, más alumnos, menos profes, menos salarios son una solución perfecta que tiene el aval indiscutible de 40 años de franquismo.
El ministro de Educación proclama que la enseñanza es obligatoria y gratuita solo hasta los 16 años, aunque con una pequeña reforma los jóvenes de 15 con dificultades podrán salir del sistema. Nos anuncia que paulatinamente habrá que pagar el 100% del coste de la enseñanza, desde el bachillerato y los ciclos profesionales hasta la Universidad. La enseñanza superior —nos sugiere— es un lujo de una sociedad enferma que soñó con trasladar la igualdad de oportunidades a las aulas. Se instalarán en las universidades barreras que solo se abrirán con el tintineo del money, money. No obstante, admitirán algunos genios sin ingresos a los que recordarán continuamente la generosidad que se les brinda.
Como ven eran nuestras ideas, que no nuestros gastos, las que estaban por encima de sus intereses. Nos repiten que es preciso erradicar y abominar de todo concepto de igualdad porque, indefectiblemente, nos lleva a aumentar el gasto público. El egoísmo y la segregación, por el contrario, son doctrinas económicas y restrictivas. Para esta operación se hace preciso amputar las conciencias, adormecer los sentimientos, criminalizar los conflictos y confrontar al que tiene poco con el que no tiene nada.
Con este mandato enviaron comisarios que han podido verificar la debilidad de nuestras instituciones, el conformismo de nuestros políticos y la fragilidad de nuestra propia conciencia. Su informe aconsejaba una intervención rápida seguros de que los costes serían mínimos.
Por eso, en pocos días, acaban de embargar nuestros sueños. Han cerrado la puerta de los servicios públicos a todos los que, sin ser yo, formaban parte de mi esperanza. Solo esa marea verde llena de voces jóvenes y rejóvenes sigue actuando por encima de sus posibilidades y pidiendo antorchas para iluminar estos tiempos oscuros.
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María Jesús ,
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18:14
Esta es la experiencia de un Grupo de trabajo del IES El Carmen de Cazalla de la Sierra, realizado en el curso 2011-2012.
Errores
de padres en su afán por que sus hijos lean
¿Por qué a muchos niños no les gusta leer? Quizá toda
la culpa no la tengan la televisión y las consolas.
«Haced lo que queráis, porque de todas maneras lo haréis mal», decía
Sigmund Freud a las madres. Quizá fuera demasiado extremo, pero lo cierto es
que con toda la buena voluntad del mundo, a veces los padres se equivocan.
Todos querrían ver a sus hijos devorando libros y disfrutando
al leer mientras aprenden sobre mil y un asuntos, pero en su empeño por
fomentar la lectura, el tiro les sale por la culata. ¿Qué falla?
No «hay que leer». Ya lo decía el
escritor francés y profesor de literatura Daniel Pennac
en el ensayo «Como una novela» con el que lleva abriendo la mente a muchos
padres y educadores desde hace 20 años: el verbo leer, como el amar o el soñar,
«no soporta el imperativo». Leer es un derecho, no un deber. Es inútil obligar
a leer y además resulta contraproducente porque no se transmite una afición por
la fuerza.
No se contagia un «virus» que no se tiene.
Si los padres no leen o sus hijos no les ven leer, difícilmente podrán
convencerles de que se lo van a pasar bien leyendo. Las personas a las que les
gusta leer normalmente han tenido algún familiar que les ha transmitido la
pasión por los libros. La falta de tiempo no es excusa porque cuando algo
realmente se quiere, se busca el tiempo, insiste Pennac.
La lectura, no siempre en soledad.
Leer a un niño «es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz
sobre todo con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta un gran
esfuerzo», señala el maestro, licenciado en Historia y logopeda Pablo
Pascual Sorribas. Al escuchar a sus padres, comprenden mejor el mensaje y
disfrutan con la historia.
¿...y por qué en silencio? «¡Extraña
desaparición la de la lectura en voz alta. ¿Qué habría pensado de esto
Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿Ya no tenemos derecho a meternos las palabras en la
boca antes de clavárnoslas en la cabeza? ¿Ya no hay oído? ¿Ya no hay música?
¿Ya no hay saliva? ¿Las palabras ya no tienen sabor? ¡Y qué más! ¿Acaso
Flaubert no se gritó su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿Acaso no es el
más indicado para saber que la comprensión del texto pasa por el sonido de las
palabras de donde sacan todo su sentido?», escribía Pennac.
No al constante «¿qué has leído?».
Examinar a los niños de cada capítulo o cada libro convierte un placer en un
examen, con la ansiedad que de ello se deriva. Conversar sobre un libro que se
ha leído fomenta la lectura, siempre que para el niño no se sienta en un
banquillo. Es el «derecho a callarse» de todo lector, porque ¿a quién no le
molesta que le pregunten qué ha entendido?
No a los clásicos por obligación. La
escritora Ángeles Caso describía en el artículo «Lectores del siglo XXI» como
se enamoró de la literatura: «No recuerdo que me padre me negase nunca un
libro. Ni por bueno ni por malo, ni por demasiado sencillo ni por demasiado
complicado, ni por moral ni por inmoral. En mi casa leíamos con la misma
fruición los «Cuentos del conde Lucanor» y las historietas de Tintín, el «Poema
del Cid» y las trastadas de Guillermo Brown...». Y añadía: «Si alguna vez le
devolví un libro sin terminarlo, lo recogió con la misma sonrisa con que me lo
había entregado, sin hacerme sentir culpable o tonta por mi desinterés». Los
padres pueden alentar y estimular, pero los lectores tienen derecho a elegir.
No al «hasta que no lo acabes, no hay
televisión». La televisión se convierte así en un premio y la
lectura en un trabajo, en el peaje necesario hasta la tele, una contradicción.
Y puede ser la tele, o la consola...
Miguel de Cervantes decía: «El que lee mucho y anda mucho, ve mucho
y sabe mucho». No pongamos zancadillas.
Publicado por
María Jesús ,
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martes, 1 de mayo de 2012
20:38
Ponencia "La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de Cuentos de animales, presentada por María Jesús Naranjo Infante en el II Simposio "Blas Infante inexplorado" en Jaén en noviembre de 2010.
Ponencia La busqueda de la vida en Blas Infante a traves de Cuentos de animalessimposio jaén
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Entrevista a María Jesús Naranjo Infante por Uniradio, la radio de la Universidad de Jaén con motivo de la Ponencia "La busqueda de la vida en Blas Infante a través de "Cuentos de animales".
Presentación de la ponencia La búsqueda de la vida en Blas Infante a través de “Cuentos de animales”
Presentación de la ponencia en el II Simposio "Blas Infante inexplorado" en noviembre de 2010 en Jaén.
La
búsqueda de la vida en Blas Infante a través de “Cuentos de animales”
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